Evolúcióbiológia BSc 2016 vizsgatapasztalat

A vizsga az oktatás része, s nem csak abból a szempontból, hogy a hallgatók ezzel fejezik be ténylegesen az adott tárgyat! A vizsgán derül ki, hogy mennyire ment át az anyag. Egyetemen - sajnos - nincs lehetőség, hogy félév közben teszteljem a hallgatók tudását azért, hogy tudjam mennyire sajátították el az anyagot (s nem azért, hogy leosztályozzam őket). Nagyon fontos különbség ez. Több jól működő oktatási rendszer sajátja, hogy az általános iskola első pár évében nincs osztályzás, de dolgozatok vannak. A dolgozatok eredménye mutatja a tanárnak, hogy hol tart az osztály. Egyetemen egyetlen pillanatban tudom megmondani, egyetlen tételből, hogy egy adott illető "hol tart". Több felelet alapján viszont elég pontos képet kapok arról, hogy mennyire ment át az anyag.

Ha egy embernél hallok valami bődületes baromságot, akkor egy ember nem tanult. Ha kettőnél, akkor rossz jegyzet kering, ha többnél, akkor én követtem el valamit! A vizsga után ezeket csokorba szedve talán még van lehetőségem korrigálni pár félreértést.

Miből fakadnak ezek a "félreértések"?

• Hülyeséget mondtam. Szoktam, bár idén szerencsére nem hallottam vissza ilyesmit, vagy a hallgatók magukban kijavították :)
• Nem helyeztem kellő hangsúlyt egy anyagrészre, s a vizsgán kevésbé fontos részek jönnek vissza hangsúlyosan, s fontosak kevésbé hangsúlyosan.
• Az emberek hajlamosak a korábbi ismereteikbe beilleszteni az újat, s ahol a kettő nem egyezik, ott a régit tartják meg. Ez egy súlyos probléma! Ahol nem veszik a hallgatók a fáradságot, hogy azt tanulják meg, amit én leadtam, ott hajlamosak valamikor gimiben hallott ötletekre hagyatkozni. Ez általában nem jön be! (ahol meg bejönne, ott meg mindig bonyolultabb megoldást keresnek a hallgatók)

1. Darwini medicina

Ez a mesélős tétel általánosságban átment. Történeteket könnyen jegyzünk meg. A tudásátadásunk nagy részt történeteken múlik (lásd itt). Ezért is fontos történetekbe szőni az ismereteket (s sajnos a matekos részek ezért nem mennek). Sajnos azonban a mesélős tételnél a gondolkodást el szokás spórolni, ami azért nem árt. Az öregedés evolúciója nagyon nem ment át. Pedig le van írva!

Egyrészről általánosan igaz, hogy hosszabb élet alatt több gyereke lehet az embernek (bármilyen más többször szaporodni képes lénynek is). Nem érzem, hogy fiziológiai korlátja lenne akár az örök életnek is, azaz elvileg minden belső eredetű károsodás kijavítható. Hangsúly a belső eredetűn van. Akkor miért nem élünk mind nagyon sokáig? Mert vannak külső okok, amelyek káros hatása nem biztos, hogy kijavítható. Az oroszlán megesz, az nem javítható ki. Napunk pár milliárd év múlva felrobban és mind ittégünk. Nem javítható ki. Tehát energiát költünk egy rendszer javítására úgy, hogy az költséges javítgatásunk ellenére meg fog halni. Tehát nem érdemes addig fenntartani, vagy inkább egy életkort csökkentő hatás akár el is terjedhet, ha ez olyan későn jelentkezik, amit eleve kevesen élnek meg. Erre rakódhat a gyerekszám optimalizálás: ha korábban több gyerek van az rátermettség szempontjából jobb, de a gyerekszám / gyerekekkel való foglalkozás energiát vesz el az önfenntartástól (csereviszony). Azaz csökkenhet az önjavítás mértéke. S ott van még az antagonisztikus pleiotrópia, az olyan genetikai hatás, ami korai életkorban előnyös, de később hátrányossá válik. Ez is elterjedhet, s így öregedéshez vezet. Apropó öregedés! Ennek a definíciója a kor előrehaladtával csökkenő túlélés és/vagy fekunditás.

2. Mi öröklődik? – Evolúció négy dimenzióban (genetikai, epigentikai, viselkedésbeli és szimbolikus öröklődés)
Na itt jól látszik, hogy a régi szokások rabjai vagytok. A tételnek az lenne a lényege, hogy nem csak genetikai öröklődés van! Minden más példánál az a fontos, hogy a genetika nem változik, mégis van öröklődő tulajdonság. Ezt jegyezzétek meg: nem csak genetikai úton lehet tulajdonságot örökölni!

3. Mutáció és változatosság. A mutációk fajtái és hatásuk. Mutációs ráták. Mutáció nem véletlen természete.
Azt kell mondjam, hogy a genetika anyag sem megy jól. Az előadásnak nem erről kellett volna szólnia, s sajnos azokba a részekbe (pl. mutáció hatása, mutációs ráták) nem is mentetek nagyon bele, ami fontos lett volna.
Egy elkülönítést nem hangsúlyoztam (vagy nem mondtam). Van génmutáció és kromoszómamutáció. A génmutáció hatásában egy gént (rövidebb DNS szakaszt) érint. Ha inzerció/deléció van, akkor beszélhetünk frameshift-ről. Kromoszómamutációnál is lehet inzerció/deléció, de akkor hosszabb szakaszokkal történik és teljes gének, sőt több gén esik ki vagy duplikálódik.

4. Az ideális populáció és evolúciós következményei.

Az ideális populáció ismérvei mentek. Az, hogy egyik-másik kihagyása  mit okoz, már kevésbé.

1. véges populációméret -> sodródás
2. migráció -> génáramlás egyik populációból a másikba
3. mutáció -> új változat(ok) megjelenése
4. szelekció -> adaptáció
5. szelektív párválasztás -> genotípus gyakoriság eltér a H-W-től

Emlékeztetek rá, hogy a szexkromoszómával van valami. Ott nem áll be 1 generáció alatt a HW egyensúly. Amikor megkérdeztem, hogy melyik szexkromoszómáról van szó, akkor pánikrohamot kaptatok. Ha nem jegyeztétek egyszerűen meg, akkor lehet gondolkodni. Emberben XY rendszer van. Az Y csak apától eredhet, s csak fiúkban van. Haploid öröklődésű. Haploid öröklődésnél a tétel elején beláttuk, hogy 1 generáció alatt beáll a HW egyensúly (ez nem HW egyensúly, mert az szexuális populációra vonatkozik, de most hívjam így, hogy ne zavarodjatok jobban bele). Tehát csak az X-nél lehet ilyen probléma.

Másik problémás kérdés az volt, hogy mit is jelent a p² a 1=p²+2pq+q² képletben. Miért van a négyzeten? Azért mert pánmixis van. Tehát p valószínűséggel választok A1 genotípusú női gamétát és hozzá p valószínűséggel egy másik A1 típusú hím gamétát. A két valószínűség összeszorozható, mert egymástól függetlenek (ez a pánmixis). A p² az A1A1 genotípus gyakorisága HW egyensúlyban. Azaz a megszokott képletben genotípusgyakoriságok vannak. Persze a p és a q is felfogható genotípus gyakoriságként, de ezek a gaméták genotípusának gyakoriságai. Lehet nekem fura válaszokat adni, ha azok jók ;)

5. Sodródás. Evolúció neutrális elmélete. Molekuláris óra. Koaleszcencia. Őskutatás.

Az megmaradt, hogy a véletlen fontos. Ezt kiegészítem (hangsúlyozom) azzal, hogy a populációdinamikai véletlenszerűség a fontos a sodródásban. Tudom eloszlásokban és valószínűségekben nagyon nehéz gondolkodni, mert egyedekben (saját magunkban) gondolkodunk. De lehet, hogy így sikerül megmagyaráznom a dolgot. Van 10 tétel, s van 4, amire nem jutott idő. Tehát 40% valószínűséggel bukta és 60% valószínűséggel a 2-es legalább megvan. No de ez az okoskodás akkor lenne értelmes, ha 100-szor vizsgáznál, s akkor kb. 40-szer buksz és 60-szor átmész. De te egyszer vizsgázol. A kimenet vagy bukás vagy nem. Nem 60%-ban átment, hanem vagy 100%-ban átment, vagy 0%-ban átment (bukott). Ez a stochaszticitás. Úgy is mondhatom, hogy mivel nem végtelenül sok vizsgátok van, így meg lehet úszni, hogy 1-1 tételt nem tudtok. Ha végtelenül sok (vagy legalábbis nagyon sok) vizsgátok lenne, akkor csak a tételek 100%-nak tudása biztosítaná az átmenetet. Máskülönben valamiből bukás lenne. Mindenféle biológiai példával, szimulációval ezt próbáltam az előadáson is elmagyarázni.

6. Szelekció. Szelekció Wright-Fisher elmélete. Biológiai példák.
Az egyensúly és a szelekció végállapota nagyon nem ment. Egyensúly az, amikor az allélgyakoriság nem változik. Ez általában akkor nem változik, amikor egyik vagy másik allél fixálódik. Ilyenkor p vagy 0 vagy 1. Ez a végállapot. Amikor egyik genotípus egyértelműen előnyösebb, vagy heterozigóta hátránynál mindig ez a végállapot. Egyedül heterozigóta előnynél lehet olyan egyensúlyi állapot, hogy 0<p<1. Ez azért fontos, mert polimorfizmust tart fent. Tehát egyensúlyban több allél van jelen a populációban. Ez fontos!

A rátermettségbe bele sem ment senki. Lehet jobb is a lelkemnek. De nem ártana, ha próbálnátok felfogni. MSc-n megint elő fog jönni!

Ez volt az egyik számolós tétel. Rettegtetek is tőle. Nem kéne. A levezetések csak algebrát igényelnek, azaz olyat, amit rengeteget gyakoroltatok általános iskolában és gimiben! Itt a biológiai értelmezése a fontos. A levezetésben akár segítek is, az értelmezést viszont nektek kell tudni. Akik ebből feleltek, remélem érzékelték, hogy nem kérdeztem vissza a legapróbb egyenlőtlenséget, ami a tételben volt. Sok mindent megmutatok, amit nem biztos, hogy visszakérdezek, vagy nem részleteiben. Például a polimorfizmus fennmaradásánál elég tudni, hogy egy köztes gyakoriságon marad fent minkét típus, de ezen egyensúlyi gyakoriság függését a w₁₁, w₁₂, w₂₂ paraméterektől nem kell tudni.

Ne féljetek a matektól!

7. Adaptáció és koevolúció.

Történetek voltak. Általában tudtátok, nincs gond. Itt később az adaptív magyarázatok általános szerkezetét jobban vissza fogom kérdezni. Azaz, mi is kell ahhoz, hogy bizonyítjuk egy jelleg adaptív mivoltát (s most felejtsük el az exaptáció-adaptáció vitát)?
A tulajdonságnak öröklődnie kell.
A tulajdonságban kell lennie változatoknak.
A különböző változatok rátermettsége különböző kell legyen.
Közvetlen szelekció kell legyen az adott tulajdonságra.

8. Fajképződés

A fajképződéshez / reproduktív izolációhoz vezető szelekciós nyomás mikéntje kavarog még a fejekben. Allopatrikus fajképződésnél nincs arra követlen szelekció, hogy a fajok szétváljanak. Nem találkoznak, nem képződnek hibridek. Az elválás más miatt jön létre. Szimpatrikus fajképződéskor viszont nem árt, ha van közvetlen szelekció is a reproduktív izolációra. A hibridek ugyanis általában köztes fenotípusok okán egyik új niche-ben sem túl jók. A poszigotikus izoláció bár izoláció (a hibridek csökkent túlélése egy részleges posztzigotikus izoláció), de nem jó a fajnak, mert a hibridekbe fektetett energia elvész. Ilyenkor alakul ki valamilyen prezigotikus izoláció. Prezigotikus izoláció máshogy is kialakulhat, de ezt majd elolvassátok a tankönyvben, ha érdekel.

9. Evolúció bizonyítékai és az evolúcióval kapcsolatos tévhitek. Példák evolúciós folyamatokra. Gyors evolúciós változások.

Aki elolvasta a fejezetet annak nem volt gondja a tétellel.

10. Makroevolúciós mintázatok: a nagy evolúciós átmenetek általános jellemzése. 

Nem adtam ki jegyzetet erről és a hallgatóság végtelen leleményességében feltúrt egy jó pár éves ppt-t tőlem, aminek a címe legalábbis hasonló. Igaz az ténylegesen makroevolúciós mintázatokról szólt, ami sajnálatosan morfológiai változások általános dolgairól szól, azaz igen partikuláris kérdés. Fontos dolgok azok (azért is tartottam róla előadást annak idején), de majd megbeszéljük többsejtűség evolúciója / morfológiai evolúció előadáson. Itt a nagy átmenetekre lettem volna kíváncsi.

Angol wikin legalább a lista fent van! Aztán persze kénének példák. Egyrészről mondtam én is, de itt nagyon előjön, hogy a képzés előadásait független entitásként kezelitek. Nincs időtök, lehetőségetek és szelekciós nyomás, hogy szintetizáljátok magatokban a hallottakat. Erre lenne jó a szigorlat és a záróvizsga. Sajnos azonban ezeken a vizsgákon egyszerűen ugyan azt kérdezzük vissza, mint kollokviumon.

Tehát, ha megkérdezem, hogy a többsejtűség mely csoportokban alakul ki, akkor a növények, állatok, gombák jó válasz. Csak tudjátok, hogy mi az a növény! Elsődleges fotoszintézisre képes (Archaeplastida) élőlények? Azok nem mind többsejtűek. Zöld növények (Viridiplantae)? Azok sem mind többsejtűek. Az embriós növények (Empbryophyte) már jó válasz. Rendszertant nem véletlenül tanultatok! Állatoknál viszont nem kell az álszövetes/szövetes dolgon agyalni: minden metazoa többsejtű. Nem kell a placozoa-n sem elmélkedni (bár örülök, hogy volt akinek eszébe jutott!), egyrészt többsejtű, másrészt valószínűleg másodlagosan leegyszerűsödött. Hasonlóan a gombák (Fungi) többsejtűek. Persze itt a szoros értelemben vett gombákról van szó, nem a mindenféle más csoportról, amelyeket valaha ide soroltak (bár azok közül is több többsejtű és jó a felsorolásba).

11. Ember és evolúció

Történetek voltak, azok átmentek. Az viszont még mindig nem, hogy emberben legnagyobb szelekció nem a túlélésre, hanem a fekunditásra van. Azaz az emberek közötti rátermettségkülönbség mögött nem a differenciált túlélés van (ami jelenleg a reproduktív kor utáni túlélésben jelentkezik, s így rátermettség szempontjából majdnem semleges, csak azért majdnem, mert unokákat még lehet pesztonkálni, s ezzel közvetetten növelni a rátermettséget - az evolúcióbiológiának is megvannak a maga bonyodalmai/szépségei). De fekunditásban irdatlan különbségek vannak! Egyes népcsoportok ma is 2%-os éves növekedést mutatnak. Csak gondoljunk bele, ha Magyarország ilyen növekedést mutatna, az évente +200000 magyart jelentene (tegyük fel, hogy a magyarok szaporodnának). Ehhez képest több tízezerrel fogyunk évente, miközben a 2% növekedést produkáló afrikai országokhoz képest a túlélésünk sokkal jobb. Csak hát kevés gyerek van!

Mi a baj az oktatással? - az oktatói kar

Az oktatás színvonalának csökkenése felróható – többek között – a tanárok prioritásainak drasztikus megváltozásának is. Az oktatási tevékenység milyensége nem, sőt mennyisége sem, számít bele az előmenetelünkbe.

Ezt nagyon fontos mindenkinek megérteni! Az előmenetelünk, ami erősen befolyásolja az egzisztenciánkat, hiszen az egyetemi fizetések nevetségesen alacsonyak (és 2008 óta nem emelkedtek a kutatók esetében!), a tudományos teljesítménytől függ. A tudományos teljesítménymérésben azokkal együtt mérnek, akiknek semmilyen oktatási terhelése nincs (nem mondja senki, hogy oktatási állásban kevesebb cikk kell egy OTKA elnyeréséhez, vagy a nagydoktorihoz). Az oktatás egyszerűen csak kötelező. Bizonyos mennyiségű órát tanítani kell (lásd lejjebb). Ilyen körülmények között kell keresni "balekot", aki megtartja az előadásokat/gyakorlatokat. És ilyen körülmények között várjuk el, hogy a tanárok fejlesszék a tanterveket és az oktatási technikájukat. Minden percet, amit az oktatással töltök a tudományos kutatásról veszem el. Magam alatt vágom a fát.

A kilencvenes évek végén drasztikusan nőtt a felsőoktatásba felvett hallgatók száma. Ezzel párhuzamosan kevesebb oktató lett. Tehát nőtt az oktatási terhelés. Drasztikusan. Az elbocsátások mellett ez kimondottan rongálta az egyetemi hangulatot. Általánossá vált, hogy "nem érdemes ennyi hallgatónak jó előadást tartani". A tanárok az "amikor még kevesebb hallgató volt minden jobb volt" nosztalgiában élnek. A hallgatóktól nagy részt független problémák így a hallgatókra lettek vetítve. Pár év múlva erre jött a bolognai rendszerre való áttérés. Az emberek nem szeretik a változást. Pláne nem úgy, hogy akkor most találj ki papíron egy olyan rendszert, amit a következő évtizedekben működtetni fogsz. Tedd ezt gyorsan, s persze azzal a tudattal, hogy kevesebb pénz lesz a következő években. Ugyanis az áttérés egy percig sem az átjárhatóságról vagy az EU harmonizációról szólt. Arról szólt itt kis hazánkban, hogy a BSc 3 évére főiskolai fejkvóta járt, és csak az utolsó 2 évre egyetemi. Az osztatlan képzésben 5 évre járt egyetemi fejkvóta. Hát persze, hogy be kellett vezetni.

Milyen oktatási terhelése lehet egy egyetemi oktatónak? Előadásokat és gyakorlatokat tart, s e mellett szakdolgozói is vannak (lehetnek). Mennyi időt vesznek el ezek a feladatok? Az oktatási terhelést óra/hétben számoljuk. Azaz a 13 (hivatalosan 14) hetes szorgalmi időszak egyes heteire vetítve mennyi időt igényel az adott tevékenység.

Előadás. Egy előadás általában 2x45 perc (az evolúcióbiológia előadások 3x45 percesek). Tehát akkor hetente 2 (3) órát vesz igénybe egy előadás, ugye? Nem! Sokkal többet. S itt nem a vizsgáztatásról van szó, azt a hallgatószám függvényében a vizsgaidőszak "terhére" el is számolják. Egy hallgató szóbeli vizsgáztatása kb. 15-20 perc, tehát egy 100 fős évfolyamot olyan 30 óra alatt le lehet vizsgáztatni. Az írásbeli vizsgák javítása ennél lényegesen gyorsabb (ezért is szeretik az oktatók), 5 percet vagy kevesebbet kell egy hallgatóra szánni. De most nem a vizsgáról van szó. Az előadásokra fel kell készülni. El szoktuk bagatelizálni az általános iskolai és gimnáziumi tanároknál a felkészülésre szükséges időt! Mit kell felkészülni, ha egyszer 30 éve azt tanítja? Sokat. A tanítás nem olyan, hogy ugyanazt a gépsort látod minden nap, napi 8 órában. Lehet, hogy ma az ötödikeseknek a 12-es lecke van és az lesz két óra, de a 6b múlt héten az ünnep miatt máshol tart, mint a 6a, így nekik mást kell mondani. És jövő héten a 13-as lecke jön, nem a 12-es újból. Lehet, hogy a 12-es lecke 30 éve ugyanaz (nem, azóta többször változtak a tankönyvek, mostanában akár évente is, hogy éppen mit lehet használni), de legutoljára 1 éve volt ez a lecke. Nem tart senki a fejében (vannak zsenik, tudom) sok-sok órányi anyagot több évfolyamnak! Fel kell készülni az előadásokra.

Egyetemi előadásokra ez hatványozottan igaz. A leadott ismeretanyagot nem tartjuk folyamatosan a fejünkben. Nem a szűkebb szakmánkból tartunk előadásokat. Esetleg valami specin. A mindenkinek kötelező előadások általánosabb dolgokról szólnak. Például az evolúcióbiológia előadásból 1-2 előadás az, ami nekem a szűkebb értelemben vett szakmán. A többi olyan dolog, amivel csak érintőlegesen vagy egyáltalán nem foglalkozom az előadásokon kívül. Viszont a szakirodalommal valamelyest akkor is haladni kell. Nemhogy 30 évvel ezelőtt nem volt ugyanaz a biológia, de már az általam egyetemistaként (15-20 éve) tanultak jó része is elavult. Sőt bizonyos területeken már az 5 év is a régmúltnak számít. A hallgatóknak nem valami több száz éves ismeretet adunk át, hanem - jó esetben - a tudomány mai állását. Órákat, ha nem egy egész napot is eltöltök egy előadás előtt, hogy felkészüljek rá. Sajnos nem mindegyik előtt. Van, hogy egyszerűen nincs rá idő (kutatási határidő, jelentés, akármi). S az meg is látszik az előadáson. Rossz lesz. Nem lehet a tavalyi előadásdiákból előadni, hiába vannak emléknyomok az előadásról, s hiába van ott a szöveg a kivetítésen. Valami mindig hiányzik. A felkészülés.

Egy 2 órás előadásra minimálisan további 2 órát kell készülni. De inkább 4-et.

Gyakorlat. A gyakorlatok az "egyszerűbb" feladatok. Maguk a gyakorlatok hosszabbak, mint az előadások. Egy biometria gyakorlat vagy egy programozás gyakorlat 3 órás, az előadások inkább 2 órásak. De vannak 4-8 órás laborok is! Nekem a saját gyakorlataimra keveset kellett készülni, mert pár év után "belerázódtam". A biometria alapjai nem változnak, sem a programozás alapjai. Viszont vannak laborok, amire elő kell készíteni dolgokat (pl. eszközöket), azokra fel kell készülni. Persze a "nem készülés" azt jelenti, hogy előtte át kell gondolni a gyakorlatot 15-20 percben. Közlekedés közben megoldottam. A ZH javítás viszont nem úszható meg, az időt vesz igénybe.

Itt kiemelném, hogy sok gyakorlatot doktoranduszok tartanak. Azaz az ember elvégzi az M.Sc.-t, felveszik doktorandusznak, s szeptembertől gyakorlatot kell tartania. Na arra rá szokott menni az ember első féléve. Az első években nehéz. Nem elég elővenni a 3-4 évvel korábbi jegyzeteket és felmondani ugyanazt. Más tanulni valamit, s más tanítani azt. Négy-öt év alatt bele lehet jönni. A fiataloknak a gyakorlatokra készülés az, ami az előadást tartóknak az előadásokra készülés.

BSc szakdolgozat. Az ELTE biológus alapszakon jelenleg a B.Sc. szakdolgozat irodalmi feldolgozást jelent. Nem kell kutatni, csak olvasni és írni. Ez nekünk és a hallgatóknak is könnyebbség. A hallgatóknak nem biztos, hogy jó. A hallgatónak el kell olvasni a kijelölt 15-20 cikket, majd értelmes, kerek egészként le kell írnia a bennük foglaltakat. A téma kijelölése és a cikkek összeválogatása időt igényel. Erre van lényegében az első félév. Ez tényleg nem sok munka a témavezető részéről, inkább a tudásunkra, mintsem az időnkre van itt szükség. A cikkek feldolgozása és maga a szakdolgozat írás viszont már igényli a témavezetést. Ne feledjük ez a hallgató első komolyabb írnivalója a képzés során. Sajnos kevés esszét kell írniuk (a ZH-k és vizsgák nem számítanak, a laborjegyzőkönyvek sem, azok más műfajok). Így meg kell tanítani a gondolatok strukturálására, a tudományos írás szabályai (pl. hogyan idézünk szakirodalmat), no meg be kell vezetni az adott téma rejtelmeibe. Az "olvasd el a cikkeket és akkor megtudod" nem működik. 15-20 cikkből nem rajzolódik még ki a kép, ami számunkra sokkal több cikk és aktív kutatás alatt kikristályosodik az elménkben. Ennek a világképnek egy részét át kell adni, majdnem úgy mintha az egy előadás lenne, csak most 1 hallgató van. Az összefoglaló jellegű szakdolgozat nem könnyű műfaj. Mi a lényeg abból a pár száz oldalból, amit elolvas a hallgató? Hogyan áll össze az egy egésszé? Ebben segíteni kell. És bizony nem minden cikk egyszerű. Akkor magát a cikket is meg kell beszélni (előtte nekem is újra kell olvasnom őket). Sok idő elmegy egy olyan hallgatóval, aki majdnem minden cikket alaposan megbeszél a témavezetőjével, de ezek a témavezetéseket szerettem a legjobban!

A véghajrában, amikor van még 1 hét, 2 nap vagy csak pár óra, hogy le kelljen adni a "művet" bizony igen sok dolog van egy szakdolgozattal. Ellenőrizni kell a nyelvhelyességet, a tudományos helyességet, az ábrák milyenségét és elhelyezését, stb. Egy-egy szakdolgozatot akár 4-5x is újra és újra kell olvasnom, míg az olyan állapotba kerül, hogy beadható. Amikor egy képletekkel teletűzdelt 40 oldalas, esetleg még nehézkesebben is megfogalmazott szöveget kell többször átolvasni, az bizony fárasztó és igencsak sok időt vesz el. Csak ez a véghajrá 1-3 teljes munkanapot (8-24 óra) biztosan elvesz. A korábbi megbeszélések pedig a heti 1 órát kitölthetik. Igen jelentős alulbecslése a ráfordított időnek, ha 1 óra/héttel számolok (13 hétből áll egy szorgalmi időszak).

MSc szakdolgozat. A mesterképzés során kutatnia kell a hallgatónak. Új tudományos eredményt kell előállítania. Lényegében most először tesz ilyet a képzése során. Tehát meg kell neki tanítani a technikát. Be kell vezetni őt a kutatás mindennapjaiba. Rá kell venni, hogy még több cikket olvasson, aminek értelmezésében - ha szükséges - természetesen továbbra is segíteni kell. Az eredményeket ki kell értékelni, értelmezni kell, s meg kell írni a szakdolgozatot. Írni talán már tud, vagy legalábbis gyakorolta a BSc szakdogája alatt, de a többi munkafázisban még igencsak a témavezetőjére kell támaszkodnia. A témavezető feladata viszont nem itt kezdődik, hanem a témaválasztásnál. Milyen kutatási témával bízzuk meg a hallgatót? Egyrészt rengeteg ötlet kavarog mindig a fejemben (fejünkben), sok eléggé ki is van dolgozva, például egy pályázat miatt. Mégis igen nehéz egy témát csak úgy előhúzni a kalapból. Nem adhatom oda a másik hallgató témáját (még egy részét sem), mert mindenki érdemel egy saját feladatot. Nem adhatsz olyat témát, ami nem fejezhető be 1-2 év alatt. De túl könnyű sem lehet (ami relatív, hiszen ami neked könnyű az egy tapasztalatlan kutatónak lehet nehéz is). No és a témának tetszeni kell a hallgatónak is. A hallgató nem ingyen munkaerő, aki elvégzi helyetted a kutatást. Inkább valaki, aki, ha motivált, nagyon sokat tud dolgozni, de ehhez fent kell tartani az érdeklődését. Hiába van öt szerintem érdekes témám, amire évek óta keresek embert, hogy elvégezze, ha mindig más témában kívánnak kutatni a jelentkezők. Lehet persze terelni a hallgatók érdeklődését, de csak bizonyos határok között. Ha az élet keletkezése érdekli, akkor nem fog a főemlős társadalmak kialakulásával foglalkozni. Sajnos.

Hetente 1-3 órát egy M.Sc. szakdolgozó bizony megkövetel.

PhD. Ez az a szint ahol a hallgató már majdnem önállóan képes kutatni. A 3 év alatt demonstrálnia kell, hogy a rábízott feladatot önállóan képes elvégezni (segítséget persze kérhet), s képes lesz önálló kutatásra. Ez persze az elv. A gyakorlat az, hogy a kutatást is meg kell tanulni. S bizony a magyar képzés nagyon keveset tanít a kutatásról a korábbi képzési szinteken, így ezt teljes egészében itt kell elsajátítania a doktorandusznak/doktorandának. Ez azt jelenti, hogy bizony "fogni kell a kezét" első lépései megtételekor. Vannak persze zsenik, akiket kétszer lát a témavezető, egyszer amikor jelentkezik, s másodszor, amikor gratulál neki a sikeres védéshez. A jellemzőbb azonban, hogy közösen kutatnak, amely során a témavezető elmagyarázza a kutatás lépéseit, buktatóit, macerásabb részeit. Átbeszélik az eredményeket. A doktorandusz megpróbál írni cikket, amit a témavezető kijavít. Sokszor, de ebből tanul az illető. S minden pillanatban tudom, hogy ezt én magam gyorsabban is elvégezhettem volna, vagy a tudományos munkatárs/főmunkatárs kolléga gyorsabban elvégezte volna. De meg kell tanulnia az ifjú kollégának is! Mindez idő. Aminek egy része tudományos eredmények formájában megtérül. Heti 1-2 órát azért illik a hallgatókra fordítani (magyarázni, foglalkozni a témája problémáival, stb., nem egyszerűen meghallgatni a beszámolóját a kutatás előremeneteléről). Vagy a hallgatónak illene ennyi időt rászánnia a témavezetőjére (kérdezzetek!).

A felsőoktatási törvény (2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról 26. § (1)) szerint "Az oktató a heti teljes munkaidejéből - két egymást követő tanulmányi félév átlagában - egyetemi vagy főiskolai tanári munkakörben legalább heti nyolc, docensi munkakörben legalább heti tíz, adjunktus, tanársegéd és mesteroktató munkakörben legalább heti tizenkét órát köteles a hallgatók felkészítését szolgáló előadás, szeminárium, gyakorlat, konzultáció megtartására (a továbbiakban: tanításra fordított idő) fordítani." Ennél többet írhatnak elő az egyetemek. Általános, hogy csak a kontaktórákat számolják be a hasonló 8-12 órába, a hallgatókkal való foglalkozást (BSc/MSc/PhD témavezetést) nem. Láttam ennél sokkal rosszabb számokat is, ami akár 17 órát is előír egy tanársegédnek. A fentebb írtak alapján duplázzuk ez meg, mert felkészüléssel nagyjából úgy reális. S rögtön megkapjuk, hogy az elvárt az valahol a munkaidőnk felének oktatással való töltése. No de kutatnunk kell, s nem csak félgőzzel.


Látszatmegoldás? Elkezdünk lecsipegetni az oktatási terhelésből. Felkészülünk az órára, de nem frissítjük az új tudás tekintetében. Azaz egyre elavultabb dolgokat tanítunk. Nem próbálunk ki új oktatási módszereket, nincs rá idő. Pedig az oktatásmódszertan is fejlődik, s lehetne hatékonyabb az oktatásunk. De időt kéne rá szánni, ami nincs. Nem foglalkozunk annyit a hallgatókkal. Kiadom neki a cikkeket, majd 1x elolvasom a szakdogáját. Ha nem jó, legfeljebb én magam is rossz jegyet javasolok rá. No de ez témavezetés? Tudom vannak helyek, ahol egy tanárnak 200 szakdolgozója van évente. Én azt sem hiszem el, hogy ennyi nevet meg tud jegyezni, nemhogy a szakdoga összefoglalóját elolvasni (magát az egészet biztosan nem). Van ennek értelme? Nincs.


Látszatmegoldás, hogy a kutatási pályázatokon vagy az MTA kutatócsoportokban lévők is oktatnak, így az egyetemi oktatókra kötelezően eső óraszám vagy eloszlik, vagy bizonyos része (ami a kötelezőn felül lenne) rájuk adódik. A rendszer valahogy elműködhet, de van benne egy óriási hazugságfaktor: az én munkaköri leírásomban sehol nem szerepel, hogy oktatok, aztán valahogy mégis elmegy vele heti 10-20 óra. A nap persze 24 órából áll és ott van még az éjszaka is, de 3-4 óra alvás után egy 3 órás előadást még meg lehet tartani, de hogy utána nem fogok tudni 5 órát kutatni az is biztos...


Mindez kirajzolja, hogy az egyre romló felsőoktatást képét: az oktatók nem tehetik meg, hogy oktassanak, mert akkor lemaradnak a tudományos életben, s nem tudnak előrelépni az egyetemi ranglétrán. Ha valaki mégis vágyik szívvel lélekkel oktatni, az kiesik a rendszerből, mert a teljesítménye nem lesz megfelelő (vagy most már inkább be sem kerül). Ezek a rendszerek nem azonnal omlanak össze, hanem lassan. Még van, aki határozott idejű kinevezése tudatában, vagy másodállásokkal úgy dönt inkább normálisan tanít és hanyagolja egy kissé a kutatást. Vagy elég kutatási pénzt hoz be, hogy a felvett kutatók idejük egy részében tanítsanak és működjön a rendszer.


Megoldás viszont lenne. Egyrészről a kötelező óraszám drasztikus csökkentése. Nem lenne elég kivenni a törvényből (bár szerintem sem ott kell meghatározni), de biztosítani kell, hogy egyetlen felsőoktatási intézmény se róhasson 10+ órás kontaktóra kötelezettséget az oktatókra. A normális az lenne, ha félévente 1 vagy 2 előadás/gyakorlat lenne. Ez olyan 2-5 kontaktóra. Felkészüléssel és hallgatókkal is max 10-15 órát venne el. Ez még mindig elég sok kiesés a kutatásból, de aki egyetemi oktató az vállalja, hogy tanít. Ezért oktató és nem "csak" kutató egy kutatóintézetben. Ehhez viszont az oktatói létszám drasztikus emelésére lenne szükség. Visszajutottunk a forráshiányhoz.

---

Mi a baj az oktatással? - Ezek a mai fiatalok

Mi a feladata a (felső)oktatásnak

Zakó és öltönyviselés - legyetek jobban tájékozottak mint én

Ádám 15 éves kora óta hord zakót és nyakkendőt, s bizony sok szabályról nem tudott. Ne legyetek olyanok, mint Ádám ;)

Bár egyesek szerint úriembernek születni kell, azért nem árt tanulni sem hozzá (főleg annak, aki úgy látszik a születés részét elrontotta). Manapság nagyon ritkán hordunk öltönyt vagy zakót. Bár egyes iparágakban kötelező, egyre több olyan fehérgalléros szakma van, ahol nem szokás, s egyetem végéig amúgy is ritkán hord az ember fia öltönyt vagy zakót.

Az ember fiának vagy elmondja valaki, hogyan is kéne hordani azokat a ruhadarabokat, vagy utána néz, vagy hát furán fog kinézni. Hallgatóknak nem szólhatok vizsgán, hogy "hát ezt nem így kéne", no de akkor hogyan adjuk tovább az értelmiségi lét apró nüanszait? Például blogon át, hátha olvassák, s így előbb értesülnek róla, mint én.

Az öltönykabát és a zakó begombolásánál van egy fura szokás: az alsó gombot nem szokás begombolni (nem szabad). A dolog ennél bonyolultabb, de kétsoros zakót nagyon régen nem láttam, s ott vannak problémák csak. Az általános egysoros (egy oszlopban van gomb) 2-3-4 gombos zakókon egyértelmű a szabály: az alsót nem.

A Kingsman című filmben a talpig úriember kétsoros zakóban. (Colin Firth)

Miért? A történet szerint VII. Eduárd angol király idősebb korára kezdte kihízni a zakóit/öltönyeit, s ezért kigombolta az alsó gombot. Persze egy király mindig tökéletesen öltözött, s így mindenki más igazodott hozzá. (Vannak persze alternatív magyarázatok is, pláne, hogy a királynak mindig volt szabója, s így nem kellett kihízott öltönyben mutatkoznia.) Ma meg úgy szabják a zakókat, hogy az alsó gomb amúgy sem lesz begombolva. Van ennek értelme? Nincs. Az egész ilyen sznob dolog, hogy aki tudja az ide tartozik, aki meg nem az oda. Borzalmas!

Egyesek ezt a szabályt kiterjesztik az öltönymellény alsó gombjára is. Na én azt túlzásnak tartom (de divatdiktátor sem nem vagyok, sem nem szeretnék lenni). Persze egyre kevesebben hordanak öltönymellényt amúgy is. Én néha azért szeretem.

S ha leülünk, akkor az öltönyt ki szokták gombolni. Egyszerűen túl fura lesz a ruha esése begombolva és leülve. Nyugodtan gomboljátok ki vizsgán!

Az öltöny alá hosszú ujjú ing dukál. Rémálom a vasalásnál, de ez van. Valami olyasmi, hogy a szőrös karunk ne látsszon ki (az ing ujja a csuklón túlér). A rövid ujjú ing nagyon laza öltözetnek számít. Ez persze már a formalitások világa, amitől az akadémiai világ igen messze áll. Munkába simán járhatunk rövid ujjúban, legfeljebb nem veszünk fel hozzá zakót.

A szabályok persze azért vannak, hogy megszegjük őket. De nem árt ha legalább tudjuk, hogy mit szegünk meg. Van egy szabály, ami nekem nagyon nem tetszik, s így nem is tartom követendőnek: nyakkendőt zakó nélkül nem hordunk. Kicsit utána olvasva, azért vannak már szubkultúrák, ahol ez nem annyira ciki (reddit 1; redit 2, első komment). Én sem érzem annyira cikinek. Bent az egyetemi folyosón vagy a kantini ebédhez 30 fokban nem biztos, hogy kell a teljes szett.

Persze rajtam kívül ezeket mindenki tudja :)

Egy jó cikk a formális férfiruhák evolúciójáról.

Öltönyviselési tanácsok magyarul

Hallgatói véleményezés fontosságáról

A hallgatói vélemények fontosak! Főleg, ha van véleménye a hallgatónak, az eljut az oktatóhoz, s arról van véleménye, amiről az oktató véleményt szeretne hallani.

Nem érdekel, hogy nem szeretsz vizsgázni!

Szűkítsük le a hallgató véleményezést a hallgatók és az oktató közötti párbeszédre. Elvileg az oktató minőségét is lehetne ezen keresztül mérni, amit az egyetem vezetése felhasználhatna az adott oktató előmenetelének elbírálásában. Mindaddig azonban, amíg az oktatás nem fontos része az előmenetelünknek, s mindezt egy értelmetlen kérdőívvel próbáljuk mérni, addig ez felejtős.

Visszajelzést szeretnék a témáról és az előadás módjáról!

Töltöttetek már ki oktatói munka hallgató véleményezését (OMHV). A véleményem róla, hogy egy nagy rakás sz*r. Igen az. Először is összemossa az oktatót és a tárgyat, valamint a vizsgáztatást (ZH, gyakorlati jegy, stb.). A visszajelzések ugyanis - szerintem - ezen három kategóriáról szólhatnak. Ebből legfeljebb kettő minősíti az oktatót, de a vizsga egyben a hallgatót is minősíti (sőt a vizsgán eleve a hallgatót minősítjük).

(1) Tantárgy: Mit tanulunk az adott tárgyból. Lehet ezzel kapcsolatban véleményt kérni és kapni. Értelmeset is! A hallgatók megmondhatják, hogy hol vagyunk nagyon átfedésben más előadásokkal. Vagy hol próbálunk építeni olyan tudásra, ami nincs nekik. Esetleg ötleteket adhatnak, hogy miről szeretnének hallani az adott tantárgy kereteink belül. Ehhez képest az OMHV olyan kérdést tesz fel, hogy mennyire járult hozzá a szakmai előmeneteledhez az adott tárgy? Illetve, mennyire ajánlanád másoknak az előadást felvételét?

Visszakérdezek: Biztosan tudod, hogy a szakmai előmeneteledhez mire lesz szükség? Mármint persze véleményed van róla (nekem is volt), de az biztosan igaz is (nekem nem jött be, utólag jobban kellett volna még figyelnem pár előadáson)? Biztosan értelmes kérdés egy mindenkinek kötelező előadásról, hogy mennyire ajánlanád? Ha nem, akkor is kötelező. Lehet jelzés az oktatást szervezők felé, hogy valamit nem tartanak fontosnak a diákok, no de nem biztos, hogy ez minősíti az oktatót. Például érdemes beleolvasni Kalapos Tibor kollégámról írt véleményekbe a növényrendszertan I kapcsán. Mint oktatóról nagyon pozitívak a vélemények, de van, aki megjegyzik, hogy a rendszertant amúgy száraznak tartja. A rendszertanok / növény és állatismeret gyakorlatok nem volt a szívem csücskei hallgatóként, aztán 15 évvel később mégis sok rendszertan vagyok kénytelen olvasni azért, hogy bizonyos evolúciós folyamatokat megértsek. Ennyit arról, hogy mennyire tudom eldönteni huszonévesen, hogy mire lesz szükségem később.

(2) Vizsga: A kérdőívek csak azt firtatják, hogy mennyire korrekt az osztályzás, s hogy elmondtuk-e a követelményeket. Hallgatói szemszögből ez érzékeny téma. Ha mindenkinek ötöst adok vizsga nélkül, akkor ugye teljesen inkorrektül járok el, de biztosan nem lesz senki, aki ezt szóvá tenné. De aki rosszabb jegyet kap, mint amit várt, abban fel fog merülni, hogy nem a tudásával, hanem velünk van a gond. Nem mindig kapunk jó "jegyeket" a követelmény ismertetése kapcsán. Első órán megmondjuk (evolbioszból): a vizsgaidőszakban szóbeli vizsga lesz, mindenki 1 tételt húz, amire azt kell tudni, ami az előadáson elhangzik. Lehet ennél egyértelműbb a követelmény?

A vizsgáztatással kapcsolatban kapjuk a legtöbb visszajelzést. Pedig ez kevésbé érdekel, mint az előadással és az előadás módjával kapcsolatos visszajelzések. Az számunkra nem fontos vélemény, hogy kinek a tételeit tartja valaki nehezebbnek. Ha jövő félévben cserélünk, hogy ki melyiket mondja el, akkor fordulnak a "szerepek". Bevallom évekig olvastuk, hogy egyikünk keményebben osztályoz, mint a másikunk. A jegyek ezt alá is támasztják. No de e mögött lehet, hogy annyi van, hogy azokat a tételeket nem hajlandóak rendesen megtanulni a kedves hallgatók. Az idei (2015/2016/I) vizsgaidőszakban volt olyan alkalom, hogy egyedül vizsgáztattam minden tételből. Azokból is, amelyeket nem én adtam le. S igen a tételek egyik részéből most is rosszabb jegyek születtek mint a másikból, pedig egymagam döntöttem a jegyekről. Szóval nem osztályzunk máshogy (pláne nem annak megítélésében, hogy mi a bukás)!

Olyan visszajelzésre van szükségünk, amely alapján az oktatás jobbá tehetjük.

(3) Az oktató: Itt jön el az én minőségem. Ennek is több rétege van. Kezdve az előadás módjától, a beszédstílusomtól, a hallgatókra való figyelésig, a bevetett oktatási eszközön át az esetleges segítségig, amit tudok nyújtani a felkészüléshez. Ezekhez próbálnak kérdéseket rendelni, amiben az oktatót osztályozzák. Például hányast érdemlek a "elérhető volt az előadáson kívül" kérdésre, ha nem keresett senki? Ötöst, hiszen aki keresett (senki) az mindig elért, vagy egyest, mert senki nem ért el (mert nem is keresett)? És mit jelent mondjuk, hogy 1-5 skálán valamilyen oktató vagyok? Hogyan hasonlítjuk össze ezt egy másik szak oktatójával, akit teljesen mások osztályoznak? A hallgatók osztályozásában legalább van valami bevett szokás, hogy 50% felett elégséges (2), meg 90% vagy 95% felett jeles (5). De én nem írok ZH-t, sem nem felelek.

A pontozós véleményeknek nincs értelmük.

OK. Megkaptam, hogy 3-as tanár vagyok (azért ennél jobbakat kaptam). Mit jelent ez? Hogyan tudok rajta javítani? Nem tudom. Hiszen nem kérdeztük meg a hallgatókat, hogy mi nem tetszett, amiért 3-ast adott (az is lehet, hogy nekik a 3-as a legjobb jegy, mert 5-öst az Istenek kapnak, 4-est meg a földkerekség legjobb előadója). A hallgatót tehát meg kell kérdezni! A legfontosabb, sőt az egyetlen módja a hallgatók véleményének begyűjtésének, ha kifejtős kérdéseket teszünk fel nekik. Nem pontozósat. Kifejtőset.

Az egész nem ér semmit, ha kevesen töltik ki

Van egy 100 fős előadás. 30-35-en járnak be. Persze ez is minősíthet minket, de mivel más előadáson sincsenek többen, így vagy az ELTE minden oktatója rossz, vagy a hallgatók nem járnak előadásra (ez utóbbira tippelek). Tehát reálisan az előadást az évfolyam harmada tudja véleményezni. Viszont kb. a 10% szokott kitölteni hallgatói véleményezést! Ez így nem működhet!

• A hallgatói véleményezést kötelezővé kell tenni!
• A hallgató véleményezést a vizsga előtt kell kitölteni, tehát a vizsgára jelentkezés előfeltétel kell legyen. Ez biztosíthatja, hogy az előadásról kapunk visszajelzést és nem a jeggyel való megelégedettségről.
• A vizsgával kapcsolatban is várunk visszajelzést. Persze azt a vizsga után.
• Alapvetően szöveges értékelést adjanak a hallgatók.

Evolúcióbiológia és zoológia 2015 - vélemények

A hallgatói véleményezés fontos. S meg is mutatom hogyan lehet használni az előadás és a tartalom gyengéinek és erősségeinek feltárásában! A most zárult (2015/2016/I.) félévben tartott evolúcióbiológia és zoológia előadás kapcsán tettem fel kérdéseket, amire 23-an válaszoltak. Az eredményeket teszem itt közzé.

Egy anonim kérdőív kitöltésével a hallgatók véleményt mondhattak az előadásaimról. Alapvetően két kifejtős kérdést tettem fel:

(1) Mi a véleményetek az előadóról? (Ha valami megjegyzésetek van felém az előadásmódommal kapcsolatban, az ide írjátok kérlek.) Fontosnak tartom, hogy a kérdést pontosítottam, a kérdőívek kérdései sokszor félreérthetőek. Például nem a nyakkendőm színéről vártam véleményeket.

(2) Előadások tartalmával kapcsolatos megjegyzések (Miről hallottatok volna még? Miről nem volt szó, pedig jó lett volna? Miről volt szó, de nem kellett volna (pl. átfedés miatt)?) Ez a kérdés szólt a tárgyról.

Ezen kívül kértem őket, hogy a 6 előadásom közül (7 volt, de a bevezetőt nem véleményeztettem, mert az részben ismétlés volt, részben az egész félévre vonatkozó tudás) adjon meg kettőt, ami tetszett és kettőt, ami nem tetszett. Alá írtam, hogy akkor is adjon meg kettőt, ami nem tetszett, ha mindegyiket jónak tartottak, s akkor is találjon valami pozitívat kettőben, ha amúgy nem tetszettek neki. Ez alapján próbálom megállapítani, hogy melyik előadást kell erősíteni, esetleg lecserélni (ez valószínűtlenebb).

2015/2015/I. félévben tartott Evolúcióbiológia és zoológia előadás óráinak tetszése/nem tetszése 23 válasz alapján. Mindeni két előadást jelölhetett meg, ami tetszett illetve nem tetszett neki. Két esetben ugyan azt az előadást jelölték meg kétszer nem tetszőnek, csak 1x vettem figyelembe.

Megnyugtató, hogy legalább keveseknek, de minden előadás tetszett, tehát nem volt egyhangúan rossz / nem tetsző előadás. Viszont a Makrotaxonómia előadás nem volt jó. Egyértelmű, hogy változtatnom kell (bár remélem már az sokat fog segíteni, hogy nem lázasan adom elő). Amúgy éreztem, hogy ott nem sikerült átadnom, hogy mennyire érdekesnek tartom azt a témát (lehet persze azért, mert nekem sok minden újdonság volt). A többi előadásban általában nem jutott idő az egyes átmenetek a törzsfán való elhelyezésére, illetve nem mutattam ismertebb (pl. orvosi szempontból fontos) fajokat a taxonokhoz. Ezt pótolnom kell, s ezen előadásban nem spórolhatom meg a kivetítést.

Itt megjegyzem, hogy a szöveges értékelésben is többször előjött, hogy a makrotaxonómiát kihagyták volna, vagy nem tetszett nekik. Tehát ha valami nagyon nem jó, az a megkérdezéskor is előjön. Tehát a kifejtős kérdések erre is tökéletesen megfelelőek.

A prokarióta-eukarióta átmenet is több "nem tetszik"-et kapott, mint tetsziket. Na itt már érdekes lenne tudnom, hogy mi volt a probléma. Tudom, hogy ott tobzódnak az egymásnak is ellentmondó elméletek. Ez sokakban egyfajta viszolygást vált ki. Volt olyan év, hogy megkaptam, hogy miért is tanítok olyat, ami még nem letisztult. Azért, mert ez nem az általános iskola, hanem egy egyetem. Mesterszak. Kutatókat képzünk, akik nem az évszázadok óta letisztult ismeretekkel fognak foglalkozni, hanem pont azokkal, amelyekről vita van, amelyeket nem tudunk.

MarkMyProfessor-on is kaptam elég lesújtó véleményt ezzel az előadással kapcsolatban. Sajnos nem értem, hogy mivel kapcsolatban írta az illető, hogy "sértésnek veszi, ha nem értenek vele egyet". Az előadáson egy szakmai kérdésben bocsátkoztunk vitába a hallgatósággal, az pedig törzsfák rajzolási lehetőségeiről szólt. Úgy éreztem, azt ott sikerült tisztázni. Illetve jeleztem, hogy hol nem értek egyet az irodalommal. Ez utóbbi is lehet, hogy furcsa lehetett valakinek. Szerintem jobb, ha elmondok több elméletet, s a saját - szakmai - véleményemet is hozzáteszem, minthogy elmondom a saját verziómat úgy mint az egy szent igazságot. Eltudnám. De a szakmaiság sérülne!
Azért volt aki ezt értékelte: "Érdekesnek találtam, hogy a Tanár Úr nem csak a könyvekben leírt monoton tényeket próbálta a fejünkbe verni, hanem a saját véleményét és a saját nézőpontjait is megosztotta velünk, ezzel ösztönözve minket a gondolkozásra és arra, hogy nem biztos, hogy minden úgy van, ahogy azt 1 vagy 2 ember leírja."

A többsejtűség eredete, a szex evolúciója ész élet keletkezése úgy látom nagyjából rendben volt. Az együttműködés pedig olyan semmilyen volt. Nem volt rossz, hogy kiemeljék, de olyan jó se. Azon az előadáson még kell dolgoznom. Én két előadást tartanék a témáról, ez van most valahogy belesűrítve egy előadásba. Így aztán hol beleférek, hol nem.

Kétszer ugyan azt ne tanuljátok, de kétszer ugyan arról lehet szó

Az előadások témáját firtató kérdésekkel előjött, hogy ki mit érzett ismétlésnek, s így feleslegesnek. Kétszer ugyan azt tanulni nem izgalmas. Lehet, hogy ismétlésnek jó, bár ezek nem olyan nehéz és emészthetetlen témák, hogy sokat kéne ismételni. A kérdés, hogy mennyire és hogyan tudom ezt elkerülni.

Átfedek, de más aspektusáról beszélek: "prokarióta-eukarióta átmenet részeit is tanultuk külön-külön sok tantárgyból, de így egyben összeszedve nem volt" Ez szerintem összefoglalja a lényeget. Az egyes tényelemek máshol előkerülhettek, sőt a sejttanos és mikrobiológus kollégák biztosan jobban és részletesebben el is mondták a bakteriális, archaeális és eukarióta sejt felépítését. Itt az evolúciója érdekelt minket. Az egész biológia ugyan arról szól: az élővilágról. Csak mindig egy kicsit másfelől közelítünk hozzá.

Átfedek specikkel: "Átfedés nekem a szexuális szelekcióval és az együttműködéssel volt sok, de emelt etológiát és ökológia II-t hallgattam annak idején, az alap órásoknak nem tudom, mennyire volt új..." Van ilyen. Sőt ezek át fognak fedni a viselkedésökológia és a játékelmélet tárgyakkal is. Azok ott részletesebbek lesznek. Sőt minden amit mondtam részben meg fog ismétlődni Evolúció nagy átmenetei szakirányon kötelező előadáson. Amiket én említetten azok a képzésben később jönnek, azokhoz az én előadásaim alapozások. De BSc-n is vannak specik, amelyekkel átfedek. Viszont ahogy a hallgató is utalt rá, aki azokra a specikre nem járt (s az ökológia II-re pl. kevesen járnak sajnos), azoknak is kell ezekről legalább egyszer hallani.

Átfedek, feleslegesen: Ilyen is volt (lehet lesz is). Mivel nem tudjuk pontosan, hogy ki mit tanít, így azt sem, hogy minek az előismeretei vannak meg, vagy nincsenek. Egyik évben a szex evolúciója résznél a rekombináció molekuláris részleteiről próbáltam valamit az emlékeimből összeszedni. Na akkor leállítottak a hallgatók, hogy ezt genetikán elmondták részletesen. Köszönöm! Fontos, hogy szóljatok.

Azt is hallottam, hogy valamelyik más előadáson előkerült az élet keletkezése. Viszont abban az esetben nem gondolom, hogy nekem kéne kihagynom. Ez a szakmám, ehhez szerénytelenség nélkül állítom, hogy kevesen értenek úgy az országban mint én (s azok zöme a tanszékünkön van).

Minden hallgató más, nem jöhet be ugyan az mindenkinek

Nem kell minden véleménynek és javaslatnak eleget tenni. Nem is lehet. Ami az egyik hallgatónak tetszik, a másiknak nem.
Vessük össze ezeket a véleményeket:

"A morfológiai evolúció óra végén elhangzott "lehetséges-e pegazust evolváltatni?" rész rendkívül tetszett"

"Jó, hogy néha bevisz hülyeségeket az órába, mint pl.: evolváltassunk pegazust!"
"A ""szárnyas ló""-tenyésztés kérdése pedig kedves színfolt volt."
vs.

"Pegazus kifejlődése számomra kicsit elrugaszkodott volt."

Igen elrugaszkodott arról beszélni, hogy miként evolválódhat egy mitikus lény. Mindeközben viszont alkalmaztam az egyedfejlődés evolúciójáról meglevő ismereteinket. Ez egy gondolatkísérlet, amivel remélem sikerült megvilágítani az EvoDevo-t. Erre a hallgatók sokáig szoktak emlékezni. Már ezért is megéri.

A témaválasztásban is volt egymásnak teljesen ellentmondó vélemény:

„féltem, hogy olyan lesz, hogy földtörténeti korokat kell megtanulni, meg melyikben milyen élőlények éltek”
"Szívesen hallottam volna olyan evolúciós dolgokról is részletesebben, mint földtörténeti események, élőlénycsoportok kialakulása, evolúciója (minden vonatkozás, rendszertanos, biogeo-s, anatómiás, elterjedési T-es), klíma változása a földtörténet folyamán részletesebben, kontinensvándorlás, stb.”

Tábla vagy kivetítés?

Az egyik igen megosztó téma a táblára írás vs. kivetítés. Nagyon elterjedt a kivetítés. Egyszerű. Az ember előadás előtt berak minden fontosat a diákra, majd ezeket a hallgatókra zúdítja. A vetítés sötétjében nem is kell tartani a kapcsolatot a diákokkal (nem is lehet). Biztos minden precízen meg lesz jelenítve. Sőt később ki is lehet adni ezt a hallgatóknak. Tanulni szerintem nem lehet belőlük, mert nem arra valók. Minden előadáshoz vannak ppt-im. Ezeket magamnak vetítettem is a laptopon. A ppt-nek ugyanis az a feladata, hogy engem emlékeztessen arra, hogy miről kéne beszélni.

A ppt viszont felgyorsítja az előadásokat. Nagyon egyszerű kattintgatni, hogy ezt is látjátok, meg azt is. Kiadom, szépen tanuljátok meg. Jegyzetelni persze nem tudtok, mert ahhoz túl gyors. Na ezért írok a táblára. Nem tudok gyorsabban írni, mint ti. S így van remény, hogy átszűrődik az agyatokon, amit mondok, s nem csak pipáljátok, hogy az 54. diát is meg kell tanulni.

Van akinek ez tetszett:

"Abszolút pozitívum, hogy nem diasorokat vetítesz, hanem a táblára írsz, mert így sokkal jobban követhetők az előadások."

"A táblára írást is jó ötletnek tartom, számomra így követhetőbb és aktívabb volt az előadás (bár az olvashatóság nem mindig volt a legjobb)." 

"Tetszik, hogy a vetítés elhagyása követhetőbbé tette az órát."

„Szerintem a táblára írás és a közös megbeszélés sokkal érdekesebbé és érthetőbbé teszi az előadásokat, de írhatnál egy kicsit szebben.”

"Valóban jobban rögzül az anyag a tábla használatával és követni is könnyebb - bár néha nehezen olvasható - , a ppt-nek viszont pl. bonyolultabb ábráknál lehet létjogosultsága."

Van akinek meg nem:

„Személy szerint jobban kedvelem, követhetőbbnek tartom, ha nem a táblára írnak, hanem van diasor is kivetítve.”
„Szerintem jobb lett volna végig kivetített diasorokat használni. Értem, hogy miért gondolta a Tanár Úr jobbnak a táblára írást, viszont ez csak kiscsoportos előadásnál lenne így. Így sokszor nehéz volt követni, elolvasni, inkább nehezítette a koncentrálást.”

Én a táblát fogom továbbra is használni. Viszont vegyük észre az építő kritikát is: a ppt-nek is megvan a maga helye: például az összetett grafikonok, szép képek és hasonlók. Az lenne a legjobb, ha egyszerre használhatnám a táblát és a kivetítőt. Sajnos a legtöbb teremben a kivetítés a táblának a helyére történik. S így vagy egyik vagy másik lehet. Próbálom megoldani.

És nem megyek el a mellett sem, hogy rondán írok. Ezt sokan szóvá tették. S igazuk van. Ezen a téren mindenképpen jelentősen javulnom kell!

Előadásmódom

Az előadásmódom négy elemét emelném ki:

(1) "Előfordul, hogy a tanár úr hadar, és kicsit motyog is." :( Kár tagadni. "Esetleg egy mikrofon nagyban hozzájárulna az előadás színvonalához." S persze meg kell tanulnom beszélni. Az oktatás majdnem olyan, mint a színészet. S bizony a beszédhibáim a mindennapi életben legfeljebb kellemetlenek, de az előadások alkalmával akár "halálosak" is lehetnek az előadásra nézve. Gyakorlás és türelem (a hallgatók részéről is)!

(2) Be kell vonni a hallgatókat az előadásba! Ha az előadás részeként érzi magát, úgy könnyebb az ismeret átadása is, mert képes azonosulni a helyzettel. Bevonás nélkül olyan, mint a kacsa tömése: működhet, de a másik fél ellenállását is le kell győzni.

„talán kicsit szokatlan volt a kötetlenebb stílus az egyetemen megszokott, monotonabb előadásokhoz képest, de jó értelemben.”
„Szerintem jó tett, hogy megpróbáltad bevonni a közönséget az órába, és az inkább a korábbi félévek hibája, hogy nem mindig akaródzott.”
„A közvetlenebb hangulat is nagyon jót tesz/tett péntekenként.”
"Nekem az előadási stílusod nagyon tetszik, főleg az, ahogy a hallgatókat is be tudod vonni, azokkal is, amiket mondasz, meg nonverbális kommunikációval is."

S a legszomorúbb, hogy ezzel az előadásstílussal nem nagyon találkoznak.

(3) Csapongok. "Néha nehezen követhető a gondolatmenet a gyors váltások miatt a témák között." "Időnként kicsit csapongónak találtam az előadást, ami néha nehezen követhetővé tette az amúgy is "szokatlan" megközelítésű előadásokat." Volt aki kiemelte, hogy milyen jól követhető volt az előadás (köszönöm!), de ebben az esetben inkább azokra hallgatok, akik szerint csapongok. Azt teszem. Van ennek egy része, ami a felépített gondolatmenet nem követéséből ered, s ezért vissza kell térnem dolgokra, amiket nem mondtam el, de el kell. De van egy másik aspektusa! A hallgatóságot ugyanis időnként ki kell zökkenteni a merengéséből. Bármivel. Egy történettel, egy váltással, vagy akár a toll leejtésével (de a laptopot nem vágom földhöz!). 3x45 percig kell figyelni szakmára. Nehéz. Valahogy fel kell dobni az előadásokat.

(4) Lelkesedés. Szeretni kell, amit csinálunk. Szeretni kell az oktatást és a tárgyat is. Minden részét. Csak akkor lehet hitelesen előadni. Ez csak belülről jöhet. S ha már nincs meg, akkor váltani kell. Biometriát tanítani például meguntam. Én magam untam a gyakorlatokat. Ezt követően sem nekem sem a hallgatóknak nem lehetett jó. Szerencsére megtehettem, hogy nem tartom tovább azt a gyakorlatot. Az evolúcióbiológiát szeretem (most, nem tudom mi lesz 10 vagy 20 év múlva). Az előtt kell majd továbbadnom, mielőtt unalmassá válok.

Köszönöm mindenkinek, aki véleményezte az előadást!

Mi a baj az oktatással? - a forráshiány

Az oktatási rendszerünk egyik könnyen orvosolható problémája a forráshiány. Könnyen orvosolható, mert "csak" politikai akarat kell hozzá. Az oktatással politikai szempontból egy gond van, az eredménye nagyon sokára látszik. Ha most elkezdenénk rendesen finanszírozni az egész oktatást, akkor talán 4 év múlva már látszana valami, de valószínűbb, hogy inkább 8-12 év múlva. És politikus szemszögből, ami 4 évnél több idő, az geológiai időskála: nem érdemes vele foglalkozni.

No de mit látok én apró porszem ott lent abból, hogy nincs forrás a felsőoktatásban?

Nincsen elég tanár. Amikor 30 biológus volt évfolyamonként, akkor több oktató volt az egyetemen, mint most, hogy 300 hallgató van. Ez az egyszerű adat mindent elmond a színvonal csökkenésének okáról. Az oktatás színvonala nem attól csökken, hogy XY előadás nem olyan jó, mint 10 évvel ezelőtt. Olyan jó. Sőt lehet, hogy sokkal jobb is. De a tanárok egyik előadásról a másikra rohannak. Ha nem előadáson vannak, akkor a laborban / terepen / konferencián próbálják meg a tudományos karrierjüket is előre vinni. Vagy éppen pályázatot írnak. Az egyetemmel hadakoznak pár ezer forintos tételek elfogadásán. Vagy éppen azon agyalnak, hogy milyen másodállásokkal képesek úgy-ahogy normális életet biztosítani családjaiknak. Nem jut idő a személyes találkozóra.

A tömegképzéssel megszűntek a szóbeli vizsgák. Írásban vizsgáztatunk. Felteszünk egy kérdést, ír valamit a hallgató és kap egy pontot. Nem fogja sohasem megtudni, hogy mit rontott el, mit kellett volna írnia. A vizsga az oktatás része. Ha máskor nem, ott még rendbe lehet tenni a fejekben pár dolgot. Mert a kérdéseinkre a jó választ is megmondjuk, ha a hallgató nem tudja. Szóbelin van esély kiszedni a hallgatóból, amit tud. A szóbeli vizsgáztatás viszont 15-30 perc hallgatónként. Sok óra alatt lehet csak levizsgáztatni  egy évfolyamot.

Nincs előmeneteli lehetőség. Az egyetemi előmenetel teljesítményfüggő - legalábbis ezt reméljük hinni. A teljesítményt mindenféle fokozatokkal és címekkel honorálják, mint a PhD, a habilitálás vagy a nagy doktori. Ezek lehetővé teszik, hogy az egyetemi ranglétrán előre jussunk. PhD birtokosaként lehetünk adjunktusok. Habilitációval decensek (régebben a habilitáció a nagydoktori előszobája volt és docensek habilitáltak). A nagydoktorival a zsebünkben pedig előléphetünk egyetemi tanárrá. A feltételes mód pedig a forráshiánynak szól. Az előléptetéshez az egyetem részéről ugyanis pénz kell, mert több a fizetése egy adjunktusnak, mint egy tanársegédnek, vagy egy egyetemi tanárnak, mint egy docensnek. S mivel pénz nincs, így az emberek nem léphetnek tovább. Amikor az ember lánya/fia egy szinttel van az elérhető pozíció alatt az nagyon kellemetlen, de amikor már kettővel az több annál. Ott már kritikus a helyzet. Nagyon sok doktori fokozattal rendelkező, 10-15 éves kutatói múlttal rendelkező tanársegéd van az ELTE-n, akik igazából már lehetnének docensek. Kezdenek megjelenni a habilitált adjunktusok is. És a nagydoktorival rendelkezők egyre inkább bent ragadnak a docensi státuszban, pedig egyetemi tanárokká kéne őket kinevezni.


Az előlépésnek, a címek hajszolásának pont az lenne az értelme, hogy előreléphessünk, s egy kicsit jobb legyen a fizetésünk. A megalázóan alacsony fizetésből átléphessünk az arcpirítóan alacsonyba. A biztos éhenhalásból az állandó diétát biztosítóba. Nem viccelek! Az adjunktusok kezdenek egy kicsit többet keresni egy az iparban dolgozó technikusnál. A docensek fizetése nem marad el nagyságrenddel egy kezdő informatikus fizetésétől, s az egyetemi tanárok akár annyit is kereshetnek, mint egy alsó vezető egy cégnél. A tanársegédek/doktoranduszok fizetésével kapcsolatban csak annyi maradt meg bennem, hogy egyszer egy szobafestő mázolónak elmondtam mennyi a fizetésem: sokáig röhögött. Ennyire rossz a helyzet.

Nincsen pénz az oktatásra. Az oktatáshoz viszont nem csak tanár, fűtött előadó és kréta kell (idén már volt olyan, hogy kréta sem volt...). Egy kutató, mérnök, vagy bármely gyakorlatot is igénylő képzés esetében vannak egyéb dologi kiadások is. Egy vegyésznek kellenek vegyszerek, egy biológusnak boncolandó állatok, s akkor még mindig csak a XIX. századi képzés követelményeinél tartunk. Ha azt szeretnénk, hogy lássanak abból is valamit, hogy miről szól a kutatás a XXI. században, akkor ahhoz az egyetemekre is, a hallgatók számára hozzáférhetően kénének mérőműszerek (egy HPLC, egy GC-MS analizátor, stb.). Ma, ha a képzést komolyan gondolnánk, akkor a fejkvóta két-háromszorosára lenne szükség.


Én olyan gyakorlatokat tartok, amelyekhez kéne egy számítógépterem. Nem a legújabb Alienware-ek vagy Republic of Gamer gépek, hogy a humán konfliktusok nem túl baráti megoldását szimuláljuk rajta (aka lövöldözzünk), hanem olyan 5-8 éves gépek, amiken még stabilan mennének a parancssorból működtethető programozási környezetek (a bioinformatikusoknak már jobb gépek kellenének a fehérje-térszerkezet elemzés oktatásához). De ilyen gépek sincsenek.
Ha van is valamint, például két tucat vékonykliensünk és egy őket kiszolgáló szervernek nevezett nagy doboz, akkor nincs, aki karban tartsa. Egy csapat biológus próbál gépkönyveket és oprendszer leírásokat bújva beletanulni egy olyan szakmába, ami nem sajátja. Lelkes hallgatókat bízunk meg vele, s talán tudunk nekik annyit adni egy félévben, amiért egy rendszergazda pár órát sem lenne hajlandó dolgozni. S itt érkezünk el a forráshiány egy igen jellegzetes tünetéhez: nincs pénz az infrastruktúra működtetésére. Van, hogy nem is az a probléma, hogy nincs egy berendezés, hanem, hogy nincs pénz arra, hogy be is kapcsoljuk. Mert a gép nem csak egy szobát kér, ahol ellehet, hanem vegyszereket, karbantartást, szakértő embereket és persze időnként némi alkatrészcserét is. Na ezekre pénz nincs.


Akkor mégis hogyan működnek még az egyetemek? A rendszerek nem azonnal omlanak össze. Ahogy egy hatalmas fa sem dől ki azonnal, amikor már elkezd belülről rohadni. Évekig mehetnek a dolgok egyfajta lélegeztető gépen. Régen még 13 laborgyakorlat volt egy félévben. Most már lehet, hogy csak 8 mérés van, s még kettő levetítve/elmesélve. Régen még minden biológushallgató boncolt egeret, békát, csirkét, stb. Most lehet, hogy csak a gyakorlatvezető mutatja meg a hallgatóságnak. Régen még lehetett arra idő, hogy minden szakdolgozóval órákat beszélgessen egy tanár (a legtöbbet a kutatásról így tanultam témavezetőmtől! köszönöm, hogy rám még volt ideje!). Mindenből egyre kevesebb lesz. Még most kiereszthetünk egy új évfolyamot, még kapnak valamilyen képzés. Ha lelkesek, akkor tanulhatnak. De egyszer elromlik majd az utolsó harminc éve beszerzett gép is. Egyszer elfogynak évtizedekkel korábban felhalmozott vagy kutatási pénzekből beszerzett vegyszerek és kémcsövek. Egyszer nyugdíjba megy az utolsó oktató is, akinek a helyébe nem vehet fel új embert az egyetem. Akkor mi lesz? Nem lehet beküldeni egy előadásra egy frissen végzett biológust! Az évtizedes tapasztalatot nem lehet gyorstalpalón elsajátítani. Akkor a rendszer végleg összeomlik. Most még "csak" omladozik, "csak" pár szint dőlt össze, s pár fal hiányzik. De az alapok még ott vannak.
Építeni mindig sokkal nehezebb, mint rombolni!

---

Mi a baj az oktatással? - Ezek a mai fiatalok

Mi a feladata a (felső)oktatásnak

Mi a feladata a (felső)oktatásnak?

Időről időre valakinek kipattan a fejéből, hogy a (felső)oktatás miért nem készítette őt fel az "Életre". Miért nem tanította meg azt a gépet kezelni, amit használ a cége, miért nem abban a programozási környezetben kellett programoznia az egyetemen, amiben most, miért nem csak azt tanították (vö. "felesleges tantárgyak"), amivel ő - a világ közepe - foglalkozik?

Ezen bús-panaszos ária második szólama a cégektől jön, akik szintén elátkozzák az oktatást, ami nem pont a szájuk íze szerinti emberanyagot termeli ki. S kijelentik, hogy a felsőoktatás elavult, nem jó semmire, stb.

A (felső)oktatásnak nem feladata, hogy megtanítsa a leendő munkádat!

Sokan azt gondolják, hiszik, remélik, hogy az oktatás majd lefedi azt, amit csinálni fog, s ő majd csak beül/áll egy állásba, s csak azt kell csinálja, amit szépen megtanult és begyakorolt. No ezt hívják betanított munkának, nem egyetemi végzettségnek.

Akkor mi a feladata a (felső)oktatásnak?

Megtanulj tanulni, keményen dolgozni egy célért és elsajátítsd egy szakma gondolkodásmódját.

Az oktatás - a felsőoktatás is, ezért teszem zárójelbe a felső szót - tanulni tanít. Arra, hogy gyorsan és hatékonyan képes légy új ismereteket elsajátítani. Vitatkozhatunk a módszereken, csóválhatjuk a fejünket a magyar oktatás színvonala miatt és megkérdőjelezhetjük egyes tárgyak szükségességét, de az biztos, hogy a gimnáziumban jobban terhelhető egy diák, mint az általános iskolában, s az egyetemen még jobban, mint a gimnáziumban. És ez nem csak életkori sajátosság! Ez az agyra gyúrás. Viccnek szánjuk amikor leírjuk, "agyra gyúrunk", de - szerintem - a legjobban így lehet bárkivel megértetni az iskola egyik feladatát. Mindenki elfogadja, hogy megfelelő számú fekvőtámasszal, súlyzóemeléssel erős lehetek. Akkor miért nem hisszük el, hogy az agyunk járatásával / edzésével meg egyre hatékonyabban tanulunk? És a bokszoló sem csak a homokzsákot üti, hanem sok olyat is csinál, aminek látszólag semmi köze  a bokszhoz. De növeli az állóképességet, a gyorsaságot, stb. Erősít izomcsoportokat, amire szükség van, de amit a homokzsákozás nem fog eléggé megerősíteni. No a "nemszeretem" tárgyak edzik az agyad azon részeit, amik még gyengék, s erősíteni kell őket. S javítják a kitartásodat.

Kikerülünk a nagybetűs életbe, s pár hónap alatt szépen megtanuljuk azt, amivel ténylegesen foglalkozni fogunk. Persze kényelmesebb lenne készen kapni az egyetemtől/főiskolától/akárkitől. A cégeknek is kényelmesebb lenne. Akkor miért nem "szolgáltat" az egyetem? Nem azért mert nem akar, hanem mert nem lehet. A technológiák változnak, a céges környezet minden cégnél más és más. A tanulást és újratanulást nem fogod megúszni. Mindig lesz új programozási nyelv, mindig lesznek új jogszabályok, új adótörvény, stb., ami miatt tanulnod kell, s a cégednek engedni/támogatni, hogy tanulj. Hány olyan technológia van most 2015-ben, ami az én egyetemi éveim alatt (1995-2000) nem is létezett? Senki nem fejlesztett játékokat mobilokra. Az egész internet gyerekcipőben járt. Nem voltak webshopok. És ez csak az informatika (egy igen kis szeglete). A biológiában és a kémiában is sok minden változott. Mérőműszerek, amik 20 éve még kuriózumok voltak és talán az országban volt belőlük egy (meg a világban még pár száz) mára "alapfelszereltség" egy laborban. Hogy készíthetett volna fel ezekre az egyetem?

Egy változó világban élünk, ahol arra kell felkészíteni a diákokat, hogy tudjanak új ismereteket elsajátítani.

A szakmához, annak műveléséhez, elengedhetetlen egy bizonyos gondolati keret, viselkedésmód, világlátás. Ez minden szakmában más és más. Ezt nem egy frontális előadáson tanulja meg az ember. Nincs biológus gondolkodás I és II. Mégis a képzés végére kialakul. Kialakulnak az értékek. Például egy természettudós számára első az "igazság", a világ megismerése. Teljesen másodlagos számunkra a hasznosság, a gazdasági hasznosíthatóság kérdése. Egy mérnök ellenben (családban én vagyok a kakukktojás a tudóskodásommal) azt nézi, hogy mi a haszna (mire jó és nem biztos, hogy anyagi értelemben) egy dolognak, s a legfontosabb számára, hogy működjön.

Egy biológus a kezdetektől megtanulja, hogy együtt kell dolgoznia másokkal. Laborokban közösen mérünk például. Az én jegyem függ attól is, hogy hogyan dolgozom együtt másokkal. Ez is része a természettudományos munka szemléletének: együttműködünk. Ez kihat aztán az egész képzés hangulatára. Számunkra elképzelhetetlen volt, hogy ne osszuk meg jegyzeteinket vizsga előtt. Ilyesmiket a közgazdászokról hallottunk. De ők ugye egymással is versengenek, nálunk az a világszemlélet része. De a biológus hallgatóknak nem mondta senki, hogy "osszátok meg jegyzeteiteket egymással, mert ez a biológus lét alapja" (nem az). Ez kialakul. A képzés végén természettudósként, biológusként fogod szemlélni a világot. Miközben vizsgáznod latin nevekből, csontokból és növényi másodlagos anyagcsertermékek rendszertanából kell.

A szakmád világképe a képzésed részeként alakul ki. Ezt viszed magaddal egy életre!

No de miért nem tanulunk mégis olyat, ami érdekes, hasznos, hasznosítható, modern és nekem kell? Nem akarom elhallgatni, hogy lehet ez egyszerűen az oktató hibája: nem frissíti az anyagát, unalmasan ad elő. De így jó pár év távlatából engedjetek meg pár visszatekintést az egyetemi éveimmel kapcsolatban:

(1) Nem tudod mire lesz szükséged 5, 10, 15 akárhány év múlva. Akkor ott az egyetemi padsorokban nagyon meg voltam győződve róla, hogy ez a tárgy nekem nem kell a másik meg igen. Mára meg fogom a fejem, hogy miért is nem figyeltem jobban anatómián, akkor egy ősmaradvány leírását nem szótárral és húsz wikilap böngészésével érteném csak meg. Mert senki nem tudhatta, hogy majd évtizedekkel később már nem csak a növényökológia vagy sejtautomata modellek fognak érdekelni, hanem az egyedfejlődés evolúciója, vagy az emberrévállás lépései (csontok is változtak). De legalább tudom, hogy mely könyveket kell újraolvasnom. Legalább megvannak a - saját hibámból szerény - alapok, amire építkezhetek!

(2) Borzalmasan untam a laborokat vegyészként. A módszerek ősiek voltak, a mérések hosszúak. Nem is lett belőlem kísérletes biológus sem vegyész. De legalább mostanra értem mire akartak megtanítani minket! Egy mérés egy apró kutatás. Meg kell tervezni, hozzá kell olvasni, össze kell állítani, meg kell mérni, az eredményeket ki kell értékelni. Erről szól egy kutató mindennapja. Ezt próbálták bemutatni egy-egy 3-8 órás labor keretében. Kicsiben. Egyszerű rendszereken, amelyek még érthetőek, amelyek jól viselik, hogy hibázunk, amelyek eredménye ennyi idő alatt megvan. S ezeket is untam. Pedig akkor már sejthető volt, hogy a valós mérések még unalmasabbak. Unalmasak, mert több időbe telnek. Hallgatókon látom - magam is ilyen voltam -, hogy élvezik a felfedezést örömét, a tudomány frontvonalairól való gondolkodást, az érdekes eredményekből a világmegváltás felé vezető gondolati utat. S bizony sokszor megakadnak, amikor szembesítem őket azzal, hogy ezen az úton még ott van az a sok hónap "iparosmeló", amikor az új modellt ki kell próbálni számtalan paraméter mellett, vagy amikor még öt fajra el kell végezni ugyanazt a vizsgálatot. Ez a része nem érdekes a munkának. Sokszor unalmas. De ez is a szakma része. Ezt is próbálták nekünk annak idején megmutatni. Csak nem figyeltünk eléggé. Remélem páran még emlékezünk.

(3) Örök vita, hogy mutassunk-e olyan módszereket, követeljünk-e meg olyan készségeket, amik mára nagyon jól automatizáltak? Ahogy az általános iskolával kapcsolatban felmerül, hogy kézi folyóírást érdemes-e tanulni vagy inkább gépírást, úgy például biostatisztikán is felmerül, hogy "kézzel" számoltassunk-e ki statisztikapéldákat, vagy elég, ha benyomják a statisztika programba és az kiköpi az eredményt. A program gyorsabb. Az "életben" azt fogja használni mindenki, s nem papíron számol ANOVA-t. No de nem vezet-e inkább a megértéshez, ha legalább egyszer végigszámolja papíron? Vagy mutassunk inkább egy HPLC-t a diáknak, amiben itt beinjektálsz, s ott kijön a papír az eredménnyel (bocs, most már a számítógépre megy az adat) vagy legalább egyszer készítsen vékonyréteg kromatográfiát. Elavult. Túl nagy mennyiség kell hozzá. Pepecs munka. De látszik rajta szabad szemmel az anyagok elválása! Ha szerencséd van soha nem kell "vrk-znod". De ahogy a kis autót is legurítottuk a lejtőn fizikából, s a fejlesztett hidrogéngázzal is pukkantottunk kémiából, úgy az oktatás részeként egyszer láthatod, hogy egy elegy több komponensre válik.

A tanulás egy folyamat, egy út, amit végig kell járni, s aminek nem lezárása csak egy fokozata a diploma.